Měsíc dědictví AAPI

Květen je měsícem dědictví asijsko-amerických tichomořských ostrovů (AAPI), časem k zamyšlení a uznání přínosu a vlivu AAPI a jejich dopadu na kulturu a historii naší země. Například 1. květen je dnem Lei, dnem, který má oslavovat ducha aloha tím, že se dává a/nebo přijímá lei. Měsíc dědictví AAPI oslavuje i další úspěchy těchto skupin, včetně připomenutí migrace prvních přistěhovalců z Japonska do Spojených států 7. května 1843 a dokončení transkontinentální železnice 10. května 1869. I když je důležité oslavovat AAPI kultur a lidí, je stejně důležité uznat mnoho útrap a výzev, které tyto skupiny musely překonat, a kterým čelí dodnes.

Pravděpodobně některé z největších výzev, kterým naše společnost čelí, souvisí se vzdělávacím systémem a konkrétně s rozdílem ve výsledcích mezi studenty z různých etnických, rasových, náboženských a socioekonomických prostředí. Na Havaji se mezera v úspěchu vztahuje k dlouhé historii kolonizace na Havajských ostrovech. Návštěva kapitána Cooka na Havajských ostrovech v roce 1778 způsobila to, co mnoho lidí považuje za začátek konce domorodé společnosti a kultury. Stejně jako mnoho dalších etnických a kulturních skupin po celém světě, které se staly obětí evropské a západní kolonizace. Nakonec anexe Havaje, která následovala po Cookově počáteční kolonizaci ostrovů, vedla k drastické změně moci, která ji přesunula z rukou domorodých lidí pod vládu Spojených států. Dnes domorodí Havajané nadále pociťují trvalé následky a vlivy západní kolonizace.^{1, 9,}

Dnes je ve státě Havaj více než 500 škol K-12 – 256 veřejných, 137 soukromých, 31 charterových.⁶— z nichž většina využívá západní vzdělávací model. V rámci havajského vzdělávacího systému mají domorodí Havajané jedny z nejnižších akademických úspěchů a úrovní dosažených výsledků ve státě.^{4, 7, 9, 10, 12} Rodilí havajští studenti také častěji zažívají četné sociální, behaviorální a environmentální problémy a špatné fyzické a duševní zdraví.

Školy připravují studenty na jejich dospělý život a vstup do společnosti jako celku tím, že poskytují studentům prostředí, kde se mohou naučit zapojit se a reagovat na ostatní. Kromě formálních kurzů angličtiny, historie a matematiky rozšiřují vzdělávací systémy také kulturní znalosti studentů – učit se dobré od špatného, ​​jak komunikovat s ostatními, jak se definovat ve vztahu ke zbytku světa.². Mnohé z těchto interakcí se řídí viditelnými charakteristikami nebo rysy, jako je barva pleti, oblečení, účes nebo jiný vnější vzhled. Ačkoli je běžné, že identita je interpretována různými způsoby, studie zjistily, že ti, kteří mají určité dominantní rysy – rasa (černá nebo barevná), kultura (neamerická) a pohlaví (žena) – se neshodují. vzhledem ke společenským normám mají větší pravděpodobnost, že budou během své akademické kariéry a během svého života zažívat těžkosti a překážky. Tyto zkušenosti budou mít často negativní dopad na dosažené vzdělání a aspirace daného jedince.^{3, 15}

Další problémy mohou být způsobeny nesrovnalostmi mezi tím, co se studenti učí doma od svých rodin, což začíná již v raném věku, a tím, co se učí ve škole. Domorodé havajské rodiny se často socializují a učí své děti v souladu s tradičními havajskými kulturními přesvědčeními a normami. Historicky Havajané používali složitý zemědělský systém zavlažování a převládalo přesvědčení, že země nebo 'āina (doslova znamená to, co se živí) byla tělem jejich bohů, tak posvátným, že o ni bylo možné pečovat, ale ne vlastnit. Havajští lidé také využívali orální historii a duchovní tradici (systém kapu), které sloužily jako náboženství a právo. I když se některé z těchto přesvědčení a praktik již nepoužívají, mnoho tradičních havajských hodnot i nadále hraje hlavní roli v domácím životě původních obyvatel Havaje i dnes. I když to na Havajských ostrovech posloužilo k udržení ducha aloha naživu, neúmyslně to také zdevastovalo akademické vyhlídky, úspěchy a výsledky studentů domorodých Havajců v celém státě.

Většina hodnot a přesvědčení tradiční havajské kultury je v rozporu s „dominantními“ hodnotami bílé střední třídy, které se vyučují na většině amerických škol. „Anglo-americká kultura má tendenci přikládat větší hodnotu podrobení přírody a konkurenci s ostatními, spoléhání se na odborníky...[používající] analytické přístupy“⁵ k řešení problémů, nezávislosti a individualismu.^{14, 17} Literatura o vzdělávání na Havaji a minulé studie akademických úspěchů a dosažených výsledků zjistily, že domorodí obyvatelé Havaje mají potíže s učením, protože se často potýkají s problémy kulturního konfliktu ve vzdělávacím systému. Učební osnovy používané většinou škol jsou obvykle vytvořeny a psány ze západního koloniálního hlediska.

Studie také zjistily, že rodilí havajští studenti byli ve škole často konfrontováni s rasistickými zkušenostmi a stereotypy ze strany ostatních studentů a učitelů a dalších členů fakulty na jejich školách. Tyto incidenty byly někdy záměrné – nadávky a používání rasových nadávek¹²– a někdy šlo o neúmyslné situace, kdy studenti měli pocit, že učitelé nebo jiní studenti od nich mají nižší očekávání na základě jejich rasového, etnického nebo kulturního původu.^{8, 9, 10, 13, 15, 16, 17} Domorodí havajští studenti, kteří měli potíže přizpůsobit se západním hodnotám a osvojit si je, jsou často považováni za méně schopné akademicky uspět a čelí více výzvám, aby byli úspěšní později v životě.

Jako člověk, který pracuje v oblasti zdravotní péče a slouží některým z nejzranitelnějších skupin naší společnosti, se domnívám, že je nesmírně důležité porozumět vztahu mezi vzděláním a zdravím v širším sociálním kontextu. Vzdělání je přímo spojeno se schopnostmi jednotlivců být finančně zajištěni, udržet si zaměstnání, stabilní bydlení a socioekonomický úspěch. Postupem času, a jak se propast mezi pracující a střední třídou zvětšila, došlo v naší společnosti k sociálním nerovnostem a také k rozdílům ve zdraví – nemoci, chronické nemoci, problémy s duševním zdravím a špatné zdravotní výsledky. Je nezbytně nutné se i nadále zaměřovat na strategie řízení zdraví populace a péči o celou osobu s pochopením, že zdravotní a sociální determinanty jsou neoddělitelně propojeny a musí být řešeny oběma, aby došlo ke změně a zlepšení zdraví a pohody našich členů.

 

 

Reference

1. Aiku, Hokulani K. 2008. „Odpor v exilu ve vlasti: He Mo'oleno No Lā'ie.“

Indián čtvrtletník 32(1): 70-95. Získáno 27. ledna 2009. Dostupné:

SocINDEX.

 

2. Bourdieu, Pierre. 1977. Reproduction in Education, Society, and Culture, přeložil

Richard Nice. Beverly Hills, CA: SAGE Publications Ltd.

 

3. Brimeyer, Ted M., JoAnn Miller a Robert Perrucci. 2006. „Social Class Sentiments in

Formace: Vliv třídní socializace, vysokoškolské socializace a třídy

Aspirace.” The Sociological Quarterly 47:471-495. Staženo 14. listopadu 2008.

Dostupné: SocINDEX.

 

4. Coryn, CLS, DC Schroter, G. Miron, G. Kana'iaupuni, SK Watkins-Victorino, LM Gustafson. 2007. Podmínky školy a akademické zisky mezi domorodými obyvateli Havaje: Identifikace úspěšných školních strategií: shrnutí a klíčová témata. Kalamazoo: The Evaluation Center, Western Michigan University. Připraveno pro Hawai'i Department of Education a Kamehameha Schools – Research and Evaluation Division.

 

5. Danielsi, Judy. 1995. „Hodnocení morálního vývoje a sebeúcty havajské mládeže“. Journal of Multicultural Counselling & Development 23(1): 39-47.

 

6. Havajské ministerstvo školství. „Havajské veřejné školy“. Staženo 28. května 2022. http://doe.k12.hi.us.

 

7. Školy Kamehameha. 2005. "Strategický plán vzdělávání škol Kamehameha."

Honolulu, HI: Školy Kamehameha. Staženo, 9. března 2009.

 

8. Kana'iaupuni, SK, Nolan Malone a K. Ishibashi. 2005. Ka huaka'i: 2005 Nativní

Havajské hodnocení vzdělání. Honolulu, HI: Kamehameha Schools, Pauahi

Publikace.

 

9. Kaomea, Julie. 2005. „Domorodá studia v základním kurikulu: varování

Havajský příklad." Čtvrtletník o antropologii a vzdělávání 36(1): 24-42. Načteno

27. ledna 2009. Dostupné: SocINDEX.

 

10. Kawakami, Alice J. 1999. „Smysl pro místo, komunitu a identitu: Přemostění propasti

Mezi domovem a školou pro havajské studenty.” Vzdělávání a městská společnost

32(1): 18-40. Staženo 2. února 2009. (http://www.sagepublications.com).

 

11. Langer P. Využití zpětné vazby ve vzdělávání: komplexní výuková strategie. Psychol Rep. 2011 Prosinec;109(3):775-84. doi: 10.2466/11.PR0.109.6.775-784. PMID: 22420112.

 

12. Okamoto, Scott K. 2008. „Rizikové a ochranné faktory mikronéské mládeže na Havaji:

Průzkumná studie.” Journal of Sociology & Social Welfare 35(2): 127-147.

Získáno 14. listopadu 2008. Dostupné: SocINDEX.

 

13. Poyatos, Cristino. 2008. "Multikulturní kapitál na střední škole." Mezinárodní

Journal of Diversity in Organizations, Communities and Nations 8(2): 1-17.

Získáno 14. listopadu 2008. Dostupné: SocINDEX.

 

14. Schonleber, Nanette S. 2007. „Kulturně kongruentní výukové strategie: Hlasy z

pole." Hūili: Multidisciplinary Research on Hawaiian Well-Being 4(1): 239-

264.

 

15. Sedibe, Mabatho. 2008. „Výuka multikulturní třídy na vyšší instituci

Učení se." The International Journal of Diversity in Organisations, Communities

and Nations 8(2): 63-68. Získáno 14. listopadu 2008. Dostupné: SocINDEX.

 

16. Tharp, Roland G., Cathie Jordan, Gisela E. Speidel, Kathryn Hu-Pei Au, Thomas W.

Klein, Roderick P. Calkins, Kim CM Sloat a Ronald Gallimore. 2007.

"Vzdělávání a domorodé havajské děti: Opětovná návštěva KEEP." Hūili:

Multidisciplinary Research on Hawaiian Well-Being 4(1): 269-317.

 

17. Tibbetts, Katherine A., Kū Kahakalau a Zanette Johnson. 2007. „Vzdělávání s

Aloha a studentský majetek.“ Hūili: Multidisciplinární výzkum havajských studní

Bytí 4(1): 147-181.

 

18. Trask, Haunani-Kay. 1999. Od domorodé dcery. Honolulu, HI: University of Hawaii

Lis.